Wetenschappers hebben vastgesteld dat dubbel bijzondere leeringen grote behoefte hebben aan het mogen benutten van hun capaciteiten en talenten zonder dat die ingezet worden als hulpmiddel om te remediëren.
Deze leerlingen hebben ook expliciet behoefte aan een postitieve ontwikkeling op gebied van cognitie, emoties en gedrag en sociaal functioneren.[2]
"A strength-based, talent-focused approach"[1]
Advies is om te zorgen voor:
Het is moeilijk om een interventie te bedenken als er te weinig kennis aanwezig is over de talenten en uitdagingen.[14]
-
Een 'one size fits all' aanpak is geen goed idee gezien de grote individuele verschillen die zich binnen de doelgroep manisfesteren. [7]
De meeste kansen voor het onderwijs zijn gelegen in een individuele aanpak van educatieve behoeften.Denk hierbij ook aan wat jij als docent of onderwijsprofessional nodig hebt.[2][4]
-
De competenties van docenten, een positieve instelling en passende voorbereiding om te werken met dubbel bijzondere leerlingen zijn hard nodig, maar zijn niet afdoende voor succes op school. Veel hangt ook af van de school-omgeving en cultuur.
Binnen school zouden speciaal onderwijs docenten, begaafdheids-specialisten/docenten en ouders effectief moeten samenwerken. [10]
Interventies in de klas kun je verdelen in twee groepen:
Basis interventie en doelgroep interventie.
Basis interventie is voor alle leerlingen en altijd, vanuit waarden van de school en data uit het leerlingvolgsysteem. [11]
De basisinterventies zijn voor de dubbelbijzondere leerling extra belangrijk. Een onderzoek naar de niet-cognitieve eigenschappen van de dubbel bijzondere leerling wijst uit dat ook hier een vaak een groot contrast aanwezig is. Aan de ene kant laat de leerling negatieve emoties zien als een negatieve houding ten opzichte van school en een laag zelfbeeld. Aan de andere kant laat de leerling grote motivatie en doorzettingsvermogen zien en de vaardigheid om veerkrachtig en flexibel te kunnen zijn. [3]
Binnen de basisinterventie kan er nadrukkelijk aandacht besteed worden aan een fijn sociaal klimaat [3] met veiligheid, acceptatie en waardering. [2][5]
Klik hier voor voorbeelden van basis interventie.
Doelgroep interventie is voor een groepje leerlingen met risico op zorg of met (tijdelijke) speciale onderwijsbehoeften.
Bij doelgroep interventie heb je (als het goed is) ook contact over de betreffende leerling(en) met de mentor, zorgcoördinator en/of begaafdheidsspecialist en deze interventie kan heel specifiek zijn (ook voor 1 leerling). Deze interventies kunnen ook voordelen hebben voor andere leerlingen in je klas. [11]
Klik hier voor voorbeelden van doelgroep interventie.
Aqilah, H., Rosadah, A., & Majid, A. (2019). Learning Strategies for Twice-Exceptional Students. In International Journal of special education (Vol. 33, Issue 4).
Beckmann, E., & Minnaert, A. (2018). Non-cognitive characteristics of gifted students with learning disabilities: An in-depth systematic review. Frontiers in Psychology, 9(APR). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00504
Besnoy, K. D. (2006). Successful Strategies for Twice-Exceptional Students. Amsterdam University Press.
Buurt, A., Teeuwisse, E., & Timmermans, N. (2017). Waarderend leren in het voortgezet onderwijs: versterken van talent, plezier en motivatie op school. Pica.
Delfos, M. F. & Delfos, M. (2013). Autisme op school 2 voortgezet onderwijs / secundair onderwijs: voorgezet onderwijs(1ste editie). SWP.
Foley-Nicpon, M., Candler, M.M., Psychological Interventions for Twice-Exceptional Youth. In Pfeiffer, S.I., Shaunessy-Dedrick, E., Foley-Nicpon (Eds.), APA Handbook of Giftedness and Talent (p. 545-558). American Psychological Association.
Foley-Nicpon, M., & Cederberg, C. (2015) Acceleration Practices With Twice-Exceptional Students. In Assouline, S. G., Colangelo, N., Vantassel-Baska, J., & Lupkowski-Shoplik Editors, A Nation Empowered: Evidence Trumps the Excuses Holding Back America’s Brightest Students, Volume 2 (p. 189-198). Belin Blank
Fugate, C. M., Behrens, W. A., & Boswell, C. (2020). Understanding Twice-Exceptional Learners: Connecting Research to Practice (1ste editie). Routledge.
Gierczyk, M., & Hornby, G. (2021). Twice-Exceptional Students: Review of Implications for Special and Inclusive Education. Education Sciences, 11(2), 85. https://doi.org/10.3390/educsci11020085
Iritié, E. M., Loerts, M., Smulders, F., van Meersbergen, E., Nelen, M., Paalman, I., & Wiersma, H. (2011).De leraar maakt het verschil: alle leerlingen doen mee. Garant.
Kramer, N. (2022). 'Ik ben een andere taal gaan spreken’. Beter Begeleiden, 4, 6–10.
Lind, S. (2011a, september 13). Before Referring a Gifted Child for ADD/ADHD Evaluation.SENG.https://www.sengifted.org/post/before-referring-a-gifted-child-for-add-adhd-evaluation
McClurg, V. M., Wu, J., & McCallum, R. S. (2021). Academic Success of General Education College Students Compared to those Screened as Twice-Exceptional and Gifted. Innovative Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10755-021-09543-z
Nauta, P. & Giesing, M. (z.d.). Leerlingen met een specifieke hulpvraag: Achtergronden en tips. Abimo.
Ozcan, D., & Kayadelen, K. (2015). Special Education Teachers and Their Opinions about the Education of Gifted Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 190(May 2015), 358–363. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.05.011
van Viersen, S., de Bree, E., Wijnekus, M., van den Boer, M. & de Jong, P. (2018). Richtlijn Lees- en Spellingproblemen in combinatie met Hoogbegaafdheid. Stichting Dyslexie Nederland. https://www.stichtingdyslexienederland.nl/images/publicaties/Richtlijn-diagnostiek-dyslexie-en-hoogbegaafdheid-DEFINITIEF.pdf
Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E. & Goerss, J. (2013). Misdiagnose van hoogbegaafden: handreikingen voor passende hulp (1ste editie). Koninklijke Van Gorcum.
Zentall, S. S., Moon, S. M., Hall, A. M., & Grskovic, J. A. (2001). Learning and motivational characteristics of boys with AD/HD and/or giftedness. Exceptional Children, 67(4), 499–519. https://doi.org/10.1177/001440290106700405